教育发展服务区是超越地方教育行政区划和大学局限的跨空间的准制度性安排。建设教育发展服务区就是认真借鉴国际教育改革经验，实现大学和地方教育部门合作，积极探索促进区域教育发展的新模式，以服务区的建设促进地方经济与社会的发展，促进教育整体水平的提高和学习化社会的建设。教育发展服务区的基本理念有：
1.服务社会。网络化一个显著特征就是将为社会服务作为其重要的职能，面向经济与社会的发展，为地方社会的发展贡献力量，并在为社会服务过程中高等学校自身也获得发展与提升。当代高等教育发展的一个显著特征就是将为社会服务作为其重要的职能。大学不再是单一的以校墙为界的教学和科研机构，它已经成为与社会密切联系的复合性组合。
因此，当代大学的教师教育就应当面向经济与社会的发展，密切与社会的多方面联系，为地方社会的发展贡献力量，并在为社会服务过程中高等学校自身也获得发展与提升。
2.合作对话。大学文化的特点是开阔的视野、理论积淀的深厚、学术发展的前沿性质；而包括缄默知识在内的地方教育行政文化和中小学文化的特点则是实践性、日常性和内隐性。地方教育行政文化和中小学文化充满着生动的隐喻、格言、口头禅和富于智慧的行动语言。它们虽然是前科学文化，但前科学不应是贬义词，它是与科学文化等值的、比科学文化更富于生命力的文化。大学文化、地方教育行政文化和中小学文化在合作对话的过程中实现着充分的交流。这种交流是完全平等的，其结果不是这两种文化的融合，而是在交流中实现各自的超越与生长。
3.实践生成。实践生成是教育发展服务区理念在方法论上的鲜明特点。它要求合作双方主要通过实践的方式，而不是实验的方式推进地方教育的发展。教育发展服务区的建设是在双方合作过程中的共同建构，是动态的、开放的，是在合作中逐步达成的。
关注实践生成，就自然把实践中具体的人放在突出的位置。
从2001年起，首都师大教育科学学院与丰台区教育委员会合作建立了丰台教育发展服务区，使教育服务区理念付诸实践。服务区的理念也通过决策咨询、教师发展、研究立项、信息提供、思想传播、技术支持等广泛的项目得到实现。
在酝酿教育服务区建设过程中，我们提出教师是他们本身历史的剧中人物和剧作者，教师发展是教师的重新发现。通过对国际教师教育经验的研究我们相信，教师专业化是当代教师教育发展的主潮。因此，在丰台教育发展服务区启动时，我们就与北京丰台教委将教师专业发展确立为年度主题，建立了首批4所教师发展学校。教育发展服务区的理念直接转换为教师发展学校建设的思想要素，直接作用于教师发展学校的建设，服务区的准制度性安排为教师发展学校建设提供宝贵的制度性支持。
教师发展学校是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体，一种新型跨越原有疆界的学校。教师发展学校建设不是一个校本培训或加上校本教研能够概括的，它是在重新理解教育过程中，对教师教育改革与学校发展在思想与实践上的新探索，大学与中小学平等合作将从根本上改变大学和中小学的面貌。
教师发展学校是一种功能性建设。中小学不只是培养学生的地方，而且还要与大学合作参与培养教师，共同担负起培养教师的历史责任。这既是当代中小学功能的拓展，也是教师教育专业化、终身化和一体化的新途径。
教师发展既包括教师作为社会人的一般发展，包括个性、情感、世界观、人生观、身体等，也包括教师专业成长。而教师专业成长主要又是不断沟通前科学文化和科学文化，不断从缄默知识创生出新的教育学知识的过程。教师一般发展是教师专业发展的基础。北京市南宫小学一位老师称教师发展学校是人性化的学校。这也就是为什么我们建立的是教师发展学校，而不是教师发展专业学校。
建设教师发展学校，充分尊重教师的主体意识，促进教师专业发展，就是抓住了发展学校的内驱力、原动力。因为一切教育改革都要通过教师去实施，在某种意义上说，教师是任何一场教育改革的潜在领导者。
科学知识总是同我们实践的具体场境相联系的。教师发展学校也密切结合实践，在每一节课、每一次谈话中去探索、去研究，这既是反思，又是建构。教师工作本身就具有研究性，但这种研究性、这种思考的魅力被机器大生产下产生的标准化教学和完全量化的评价所扼杀了。教师成为研究者是对教师工作性质的揭示，是对教师主体地位和教师缄默知识意义的确认，是教师缄默知识和概念文化的沟通，是教师从缄默知识不断创生出新的教育学知识，而不是外在于教学的无关干预，不是大学专家恩赐给中小学教师的荣誉符号。
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