基础教育课程改革怎么进行？课程评价是指挥棒。因为课程评价对课程改革具有诊断问题、修正偏差、鉴定成果和引导方向的功能。但是，这几年，课程评价本身却遇到了种种麻烦。例如，不同系统的“指挥棒”所指的方向不一样。所以“指挥棒”下的实践者，便出现了从情绪到行动的抵触、撞车、乃至“阳奉阴违”。
理论评价与社会评价的“拔河”
大家认为，现实中，对课程改革似乎存在两种评价系统，一个是理论评价系统，一个是社会评价系统。一些在理论评价系统中被认为非常有利于素质教育的肯定性评价，往往会无情地受到包括家长和用人单位在内的社会评价系统的否定。这种情况又并非泾渭分明，并不是肯定者完全肯定，否定者完全否定。例如，一些在理论研究或公开演讲中充分肯定素质教育和新课改理念的学者、官员，一旦有机会为子女择校时，会毫不犹豫地把升学率高作为第一原则，哪怕这种高升学率要靠种种违反素质教育的措施才能得以实现；很多家长一面痛斥教育对孩子的摧残，一面生怕学校“减负”，因为学校一“减负”，他们就得自己掏腰包请家教或送孩子去更多的补习班，还要搭上接送的精力和时间；用人单位更是把高素质人才的标准，等同于应聘者的高学历和名牌校。
理论评价系统靠先进性和主流地位与社会评价系统的现实利害“拔河”，而学校则处在“拔河”的中点。当代表先进理论的专家、官员前来进行评价时，他们会拿出符合新理念的公开课、形式多样的学生作业和精彩纷呈的展版；但关起门来，他们又要用传统的一套对付升学率。
面对充满矛盾的困境，学者和广大教育工作者与众不同之处就在于，他们不能止步于焦虑和抱怨，而更多地是要寻找出路。
课程评价，能否兼顾理想与现实
内地与台湾的学者中，都有人坚定地认为，理论研究的成果有超前性，起着引领社会的作用，因此必须坚持，不能迁就、退让，否则就有违学术良知，有违社会责任。但另一批学者坚持：理论评价系统必须关注社会评价系统，并调整好二者的关系，否则，再好的理想也会落空。台湾研究院主任何福田博士在接受记者采访时，对构建兼顾理想与现实的课程评价发表了自己的看法，他说：“如果任其发展，两套系统也会慢慢走到一起，取得共识，但时间会比较长。所以应该通过媒体、行政等手段进行适度干预。应该承认，目前的理论评价系统更能体现世界教育的发展潮流，体现国家和民族的长远利益。因此，他们的观点会与现实有一段距离。但是这段距离不能太远，社会要3,我们也提出3,社会就不会进步；而提出10,社会就会因跟不上而抵触，而放弃，所以应该寻求的是6或7。我们学者提出的方案是否达到了这个境界？在台湾，教育行政机构要请广大的校长、教师、家长、企业界以及其他领域的学者充分发表看法，再做定夺。”内地也有学者提出，应成立独立于新课程决策部门和执行单位之外的中立机构，进行课程评价。
评价尺度最忌一刀切
如何评价，是众多课改实践者最关心的问题。南京师范大学教育科学院课程评价专家杨启亮教授认为：当下的基础教育课程改革是个需要不断研究、不断改进的过程，因此评价本身必须留有余地，不能一概而论。地域不同、学校不同、教师队伍的水平不同，办学条件不同，用同一种尺度评价，不会都得出符合实际的判断。评价本身需要研究，但不是研究如何让人人都去适合某一种评价，而是要研究如何让评价适合不同的人；不是研究让中国教师和学生如何去适应从国外借鉴来的评价方法，而是要研究国外的评价方法应如何改造才能适合我国不同地区、不同办学条件的教师和学生；只有这样的研究，其结果才不会是某种外国的评价方法终于驾御了中国的学者、教师，而是中国的学者、教师共同创造出了真正适合中国课程改革的评价方法。
评价理论要关注现实
我国的评价理论及其评价方法多数是从外国引进的。如何使这些理论本土化，并在我国的课改实践中发挥作用，还有很多问题有待解决。但近年来，我国课程评价研究的大多数课题来自于理论，涉及了评价的概念、范围、功能、程序、方法、模式、标准等基本问题。虽然这些研究都很必要，但缺乏对现实的关注。即使关注，也大多只局限于教学评价，而对于课程目标、课程大纲、教材、课程参与者、社会环境等等却极少涉及。现实中评价程序的不规范、信息技术和分析技术的缺陷，尤其缺少实证的一手材料等这些问题，使得我国的课程评价活动难以为课程的改进和决策提供有效的信息。
学者们认为：课程评价起源于课程改革的需要，是课程决策、课程研制、课程创新的重要依据。因此，关注现实才有可能创造科学的、能够用于指导实践的评价体系，为课程改革的健康发展保驾护航。
参加这次研讨的有台湾教育科学研究院代表团和北师大、南京师大、华中师大、华南师大等几十所高等院校以及各地教育研究院所和一些中学代表，天津师大和当地教育部门是主办单位。
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