3月5日，国务院总理温家宝在作政府工作报告时指出，要进一步形成尊师重教的浓厚氛围；要培
养大批优秀的教师；要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。
为进一步推动教师教育的改革与发展，充分发挥高师院校的主力军作用，浙江师范大学在全面实施教师教育改革方案的同时,组织了“教师教育改革创新论坛”。本报编发了该校部分教育工作者的文章，就中国教师教育的战略取向、现实选择、制度创新与学科建设等课题进行阐述，希望引起各界关注。
中国教师教育自十九世纪末盛宣怀于上海创办南洋公学师范学院以来，迄今已有一百多年的历史，在其从无到有、从小到大、从弱到强的曲折发展历程中，一方面逐步形成了自己的独特传统与优势，另一方面也在中西交融与时代变革中走过一些弯路，留下了诸多教训。而今，在全面振兴教师教育之际，我们应从百年教师教育历程中获得什么样的历史启示，并由此确立今后发展的战略取向呢?
百年教师教育的历史启示
20世纪100年间，中国教师教育体制经历了两次大的变革。一是1922年北洋政府全国大学联合会颁布《学校系统改革令》，对清末、民初20余年营建的师范教育体制进行改革，重在打破师范教育的封闭体系而向普通高校开放，普通高校因此纷纷介入师范教育。但施行不久，因不合国情而告终止。1928年后，南京政府中央大学院颁布了一系列师范学校法令，重申师范教育的独立地位，以规范师范教育的有序发展。二是20世纪80年代后，对建国以来形成的传统师范教育体制进行新的改革，逐步形成了三级师范向二级师范过渡、师范院校与综合性大学同时举办教师教育、师范院校同时举办非教师教育的新格局。无疑，这一次改革成就是巨大的，但由于整体上战略定位与顶层设计相对滞后，概而言之，一是方向感不明；二是逐步被边缘化；三是教育资源流失。加之1997年后取消师范生免费政策，师范生源与职业声望有所下降。
通观20世纪首尾教师教育的两度巨变，似是遥相呼应的一次历史循环，彼此背景相通，结果颇为相似。历史的启示是多方面的，其中最为重要的是如何妥善处理好以下三大关系：1、国际化与本土性的关系。中国教师教育从最初学步日本开始，经过百年的融合与发展，已逐步形成具有本土特色的独立体制。然而，经济全球化是一种无法阻挡的必然趋势，师范教育同样必须不断借鉴国际经验，融入和更新本土传统，做到与世同行，与时俱进。20世纪首尾两次曲折和反复的教训，即在于过快打破这一长期形成的格局，漠视百年的历史积淀，结果食洋不化，效果不佳。2、开放性与主体性的关系。教师教育的开放旨在提升其专业与学术水平。但从实际情况来看，一些非师范综合性大学之所以参与教师教育，目的在于填补学科空白，完善学科门类，而不是凭借综合学科的优势加强和提高教师教育。结果一方面是综合性大学承担教师教育任务未能落到实处，另一方面则是师范院校的主体地位与作用受到削弱。3、综合性与师范性的关系。无论是将师范院校并入综合性大学，还是在师范院校举办非师范专业，都应通过整合、重组教学资源，为教师教育服务。然而实际效果并不理想，前者往往在跻身于非师范综合性院校以后，由先前的举全校之力从事教师教育，降格为个别院系的职责；而后者则对继续办好师范专业兴趣淡化，或为非师范专业所累，结果也同样导致教师教育资源的流失。因此，综合性与师范性必须同时兼顾、协调发展。
中国教师教育的战略取向
具有百年传统的中国教师教育究竟何去何从？迫切需要我们站在新的时代制高点上，总结历史的经验和教训，以新的战略思维，作出新的战略定位。
1、立足中国国情，牢固确立教育与教师教育“双优先”发展战略。国家振兴，教育为本；教育振兴，教师为本。去年胡锦涛总书记在政治局第34次集体学习会上强调坚持把教育放在优先发展的战略地位，同时又强调要进一步在全社会弘扬尊师重教的良好风尚，进一步培养教师爱岗敬业、教书育人的高尚精神，全面提高教师素质。因此，在“优先发展教育”的同时，应明确优先发展教师教育，确立“双优先”发展战略，加大对教师教育的扶持与改革力度，吸引优质生源，振兴教师教育，为教育的发展提供优秀的教师。
2、借鉴国际经验，努力建构现代教师教育体制。20世纪首尾两度教师教育改革的反复与困扰，并不意味着国际经验的不重要，也不意味着借鉴国际经验融合于本土传统的失败，最为关键的一是借鉴什么，二是如何借鉴。就国际经验本身而论，欧洲与美国以及东方日韩均不相同，没有一种国家的模式可以现成移植。正确的策略是，以我为本，博采众长。首先应确立价值取向，继之是要素重组，然后是分步推进，以逐步改造中国固有的教师教育体系，努力实现从传统向现代的历史性转型，以建构具有中国特色的现代教师教育体制。
3、重组教育资源，充分发挥师范院校主体作用。应根据教师教育综合化、大学化的国际潮流与趋势，结合我国教师教育的传统与现状，在重组教育资源的基础上，充分发挥师范院校的主力军作用。对此，师范院校应主动肩负起时代的重任，扮演好主角，形成自己鲜明的特色与优势。这里，除了大力推进职业教育的改革创新之外，应重点提升专业教育与通识教育水平，努力缩小在这两方面与综合性大学的差距。加盟教师教育的综合性大学，既要积极发挥自己在专业教育与通识教育方面的优势，又要重点克服职业教育方面的缺陷。此外，还可以参照国际通行的专业教育与职业教育两者分段实施的方法，将综合性大学与师范院校衔接起来，真正实现资源共享，优势互补。
4、优化学科结构，全面提升教师教育专业化水平。经过20世纪90年代末以来的快速扩张，原先独立设置的师范院校几乎都有大量的非师范专业出现，这对促进师范院校向综合性方面发展有重要意义。师范教育本姓“师”，但这里所说的“师”应理解为以“师”为主体，以非“师”为辅助。我们既不应仍以纯师范的眼光拒斥任何非师范专业，同时也要防止过度无序地向非师范扩张，以致主副倒置、失去师范的主体地位与特色优势，乃至失去自己安身立命的根基。为此，需要从当前师范院校的实际出发，参照国内外举办教师教育的成功经验，调整学科布局，优化学科结构：一是优化专业教育、职业教育与通识教育三大版块的整体结构，形成以专业教育与职业教育为主干，以通识教育为辅助的相融相谐的学科群；二是优化专业教育、职业教育与通识教育某一版块的学科结构；三是优化特定专业、学科结构，在其课程或研究方向达到最优化效果。以上三个层面的整体优化，有助于教师教育专业化水平的全面提升。
5、加强科学导向，逐步完善教师教育评价体系。教师教育有其独特的使命与功能，有其独特的专业、学科结构，因而迫切需要建立一套与此相适应的科学的评价体系。但从目前正在实施的各种评价制度来看，几乎都是衡之以综合性大学的标准，难以全面反映教师教育的主要特色、业绩与成果。暂时撇开这种忽视类型、层次区别的评价方法的科学性与否不说，就其实际产生的负面效果而论，一是强化了师范院校的边缘化，在211、985工程项目评审中师院院校所占比例甚低，即是其中的典型之例；二是进一步刺激了师范院校加速向综合化方向扩张，比如为了获得国家三大奖以及提高科研经费总量，除了重点发展、做大做强工科之外，别无选择，这种非师化的追求最终必然以牺牲师范主体特色与优势为代价。因此，以分类指导、评价为原则，逐步完善教师教育评价体系，在全社会确立正确、科学的导向，显得尤为必要与重要。只有如此，才能保障和促进教师教育的健康发展，才能将优先发展教育与教师教育的“双优先”发展战略落到实处。
(作者系浙江师范大学校长,教授、博士生导师)
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