胡锦涛总书记在党的十七大报告中强调指出,要“加强教师队伍建设,重点提高农村教师素质。”近年来,作为教育质量的核心影响因素,教师素质问题已由基础教育发展中的一般问题凸显为核心问题。我们在研究基础教育的“长白山之路”中体会到,让教师栖居于教育实践,是提高教育质量的需要,它既充盈着教育实践的丰富内涵,也成
一、教育实践的本体论承诺
随着近代科学发展和科学思维在教育实践中主导地位的确立,教育实践逐渐失去了其丰富的内涵,沦为了一种技术化的实践,对教育实践问题的研究也演变成了对教育实践的“利用”(用实践证明理论)和“规范”(用理论指导实践),实践成为了一个停止词(stopword)。教育实践是一种关系存在。我们认为,应该从处于教育关系中的“人”的特殊性出发,重新审视教育实践的本体论承诺。
奎因(W・V・Quine,1966)认为,“一个理论的本体论承诺问题,就是按照那个理论有什么东西存在的问题。”从教育场域中的主体关系出发,我们发现教育实践都是特定教育背景和教育过程中的实践,它呈现出复杂性、生命性和情境性特征。教育实践是复杂性的实践。教育场域的学生来源于不同的家庭,带着不同的遗传差异和经验基础,有着不同的学习动机和学习兴趣,学生之间、师生之间又以各种不同的形式发生着互动。教育主体的丰富性决定了互动的丰富性,决定着教育实践的复杂性。教育实践是生命性的实践。叶圣陶说过,“教育是农业,不是工业”。这句话无论怎么解读,都内在地承认教育对象的生命性存在。教育者对待教育对象要充满生命的尊重,而不能用工业生产那样齐一的方法对待不同的孩子,也不能按照教育者的个人偏好,违反教育规律,“斫其正,养其旁条;删其密,夭其稚枝;锄其直,遏其生气”(龚自珍《病梅馆记》),制造“病梅”。教育实践是个体生命绽放的过程,是一个生命性的实践。教育实践是情境化的实践。在教育领域,许多研究都在去情境化地追求着特定教育行为与特定教育结果之间的因果联系。这种追求应当辩证看待。教育实践是由教育行为组成的,一切教育行为都是一种“在那时”的教育行为,不能还原为孤立的片断。教育实践是在社会环境和微观教育传统中展开的,同样的教育行为在不同的社会环境和微观教育传统中不会得到同样的教育结果。
二、教育实践之于青年教师专业成长的价值意蕴
青年教师的教育素质,在一定意义上可以说是驾驭教育实践的素质。由于教育实践的复杂性、生命性和情境性特征,大学青年教师、未来青年教师和一线中小学青年教师只有进入教育实践,才能得到教育素质的全面提升,才能健康、持续和快速地成长。
教育实践可以发展青年教师的教学技能。教学技能,可以通过多种途径发展,如20世纪60年代美国创造的微格教学(microteaching)就是训练教学技能的一种重要方法。但是,无论学生经过怎样的模拟教学技能训练,待到了真正的教学情境中时都要经过一段较长时间的教学技能调适。当然这并不是说模拟教学技能训练没有用,而是说它不能取代教育实践。
教育实践可以提高青年教师的科研能力。教育研究源于问题。教育科研的价值在一定意义上取决于我们所研究问题的价值。只有关乎教育实践和教育发展的问题才是教育理论工作者和教育实践工作者共同关注的有重要价值的问题。这种问题只有在教育实践中才能被发现。从目标看,教育研究并不只是为了改变语言,而是为了改变实践。要想改变教育实践就必须在教育实践中发现问题,并把研究结论放入教育实践检验、修正和完善。教育实践是教育科研创新的动力,我们只有深入本土,完成教育本土实践的学术化,并与国际学术界进行对话,才能真正实现教育理论创新。
教育实践可以积淀青年教师的教育智慧。教育智慧是在恰当时机做出有效教育行动的素质。只有身体的到场,智慧才能表达。我们可以训练教育技能,可以传授教育知识,但教育智慧是在长期的教育实践中积淀的,是通过顿悟来显现的。有教育智慧的教师总能留下许多让学生产生享受感的有重要教育意义的故事,多年之后,学生还能对这些故事记忆犹新,回味绵长。当然,教育智慧的表达要基于对教育对象的熟知、教育背景的了解和教育时机的把握。这些都需要在教育实践中才能达到。
教育实践可以形成青年教师的学术风格。一个人只有形成了有立场、有思想、有文化的学术主张,才能说他形成了学术风格。有份量的学术力作、有影响的学术大师,都表现出对实践问题的强烈关注。人们的立场并不来源于简单的说教,而是来源于体验。教育实践可以使一些教育经验进入青年教师的思想深处。有学术立场,才能形成相对系统而成体系的学术思想。文化是立场形成和思想完善的价值支持系统,立场和思想必须在洞悉或反思文化的基础上形成,而文化恰恰表现在教育实践主体身上,只有进入教育实践才能获得。
教育实践可以锤炼青年教师的职业道德。教师职业道德问题不仅是个认识问题,更是个体验问题、动机问题和使命感问题。教育实践可以增加教师的教育体验,唤起青年教师从事教育工作的内在动机,形成从事教育事业的使命感。教育实践体验、内在动机和使命感,最终决定着教师的职业道德表现。
三、教育实践的几个相关问题的重新审视
为了更好地理解教育实践的存在论承诺和教育实践对青年教师专业成长的价值,我们需要对几个与教育实践有关的问题进行重视审视。
明确区分教育工作与教育实践。无论作为理论工作者,还是一线中小学教师,都要区分教育工作和教育实践。国外有研究(L.Stoll&D.Fink,1996)曾激进地指出,同多数专业领域一样,教育中也有很多这样的例子,有人有二十年的经历,但实际上不过是一年的经验重复了二十年;如果第一年还是教育实践,那么之后的十九年便称不上教育实践,而是在“完成”教育工作。重复是对教育实践复杂性、生命性和情境性的否定,重复使教育活动仅仅成为教师谋生的手段。从“长白山之路”中,我们可以看到一个带规律性的现象:那些对教育进行反思,认识到教育实践的复杂性、生命性和情境性的大学青年教师、师范大学生和一线中小学青年教师,恰恰是各自领域中成绩卓著的人,或在成长过程中表现得十分优秀。
正确对待教育理论的学习与运用。一些人学习了一点教育理论就企图用它去解释教育实践,一些人有了一点教育实践经验就觉得理论没有什么用了。这都是不可取的。教育理论可以基于事实逻辑、符号逻辑和价值逻辑建构,并且接受这些逻辑的检验。由于建构教育理论所基于的标准不同,不同教育理论对教育实践的解释力是不同的。教育理论的生成路径决定了它与教育实践有着不同的关系,教育理论与教育实践不是简单的对应关系。学习教育理论时不能教条化,要结合教育实践对教育理论进行反思。运用理论时要考虑理论建构所基于的不同标准,不能苛求教育理论对教育实践的无限解释力。
正确认识农村教育和农村教师。在许多人的眼中,城市教育具有更多的智力含量,是一种先进的教育;农村教育具有较低的智力含量,是一种落后的教育。而农村教育的落后首先是农村教师素质的低下。这种认识是一种偏见,至少是不全面的。农村教育与城市教育一样具有教育实践的复杂性、生命性和情境性特征。农村教育实践同样要求农村教师具有教学技能、问题意识和教育智慧。农村教师有很多优点,他们的爱岗敬业,他们的奋斗精神,他们的良好师德,都未必比城市差;同时他们也面临许多困境,他们所缺乏的首先是集知识与智慧于一体的一种素质。在国家加大农村教育投入、推进农村教育信息化建设、加强农村教师培训、实行城乡教师交流的宏观政策背景下,通过有效的引导,让农村教师参与到丰富的教育实践中来,其素质会不断提高。按城市化取向培养的未来中小学教师到农村学校工作,抑或城镇在职教师交流到农村,要想达到与城市相媲美的效果,还需要深入农村教育实践,了解农村教育的社会环境,洞察农村社会和农村学校的微观教育传统,还需要付出更多努力。在某种程度上,当好农村教师要比当好城市教师在素养上有更多的要求。因此,在免费师范生和农村在职教师培养的过程中,我们应该考虑到农村教育实践的特殊性,增加相关的培养内容和实践环节。
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