作者：张新平（南京师范大学教育领导与管理研究所所长、教授、博士生导师），佘林茂（南京晓庄学院教师教育学院）

　　进入新时代以来，我国教育事业发展取得巨大成就。面对新的历史方位，党的十九届五中全会审议通过《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》），明确了“建设高质量教育体系”的任务要求。李克强总理在第十三届全国人民代表大会第四次会议上作政府工作报告时指出，“发展更加公平更高质量的教育”。第十三届全国人大第四次会议通过了《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称《纲要》），专章部署“建设高质量教育体系”目标任务。

　　何谓教育高质量发展？在相关行动与研究上还需要教育界同仁在“热关注”的同时保持“冷思考”，构建开拓性的智识意见，在最大程度上就此重大命题凝聚共识。

　　作为一种创新的政策概念谱系

　　高质量发展是发展经济学的核心概念。2017年党的十九大提出这一新表述，表明中国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段，这是一种发展范式的重大转型，并影响到教育事业发展，“教育高质量发展”得到越来越多的讨论。

　　从表面来看，教育高质量发展是经济社会发展新模式、新理念在教育领域的渗透与延伸。

　　从逻辑层面上看，教育高质量发展当然是整体社会高质量发展的题中应有之义。但教育事业发展有其自身的内在逻辑，追求质量始终是教育发展的核心主线，教育质量一向是学校、家长、社会公众的热烈关切。我国已转向高质量发展阶段，这是我国经济社会发展的国情。教育高质量发展，既是高质量发展的时代精神在教育系统的创新概念表征，更是教育系统对于社会公众所要求的优质教育和更多教育获得感的现实回应。这一政策话语，并非固定的单一表达，而是在多种政策文本与语境下，集聚教育高质量发展的话语谱系，譬如“教育高质量发展”“高质量教育体系”“高质量教育需求”“教育质量标准体系”等，客观上构成一系列有关教育高质量发展的政策概念谱系。所谓政策概念谱系，是指教育高质量发展的系列政策话语，在不同时间、场合、语境下差异性的正式表达，但又集中趋向某种教育目的或精神，形成了连续而有异、紧密而包容、独特而相关的创新性政策话语实践。

　　从发生学意义上来看，我们可以考察教育高质量发展这一术语是如何在国家政策文本中出现和演变的。较早在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称“《教育规划纲要》”）中，我们所见的表达是“高质量教育”。《教育规划纲要》前后51处提到“质量”，并明确提出要“更好满足人民群众接受高质量教育的需求”。在2019年发布的《中国教育现代化2035》中，我们看到的是“高质量发展”，强调在教育现代化实施路径上，要“形成充满活力、富有效率、更加开放、有利于高质量发展的教育体制机制”。“教育高质量发展”这一全称概念，第一次完整出现在国家重要政策文件中，可见于2020年5月印发的《中共中央国务院关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》。该意见提出了“支持教育高质量发展”的系列举措，强调在县域义务教育学校学位供需矛盾突出地区有序增加义务教育供给，推进职业教育东西协作，逐步普及高中阶段教育，促进优质教学资源共享。2020年11月《建议》出台，对教育高质量发展的定位用了更为精准的概念——建设高质量教育体系，强调健全学校家庭社会协同育人机制，坚持教育公益性原则，促进教育公平，推动义务教育均衡发展和城乡一体化，提高高等教育质量，提高民族地区教育质量和水平，完善终身学习体系，建设学习型社会，等等。由此可见，高质量教育旨在满足人民群众的高质量教育需求，最终形成彼此关联、相互贯通的宏观教育体系，既包括基础教育，也囊括高等教育；既包括普通教育，也包括职业技术教育；既涉及正规教育，也包括继续教育与非正规教育等。

　　教育高质量发展政策概念谱系的形成，具有重要的现实意义。一是超越性价值。作为一种转型或升级的发展模式，它极大超越了数量补差与规模扩张的外延式发展模式，体现了贯彻创新、协调、绿色、开放、共享等新发展理念的新教育发展观。二是系统性价值。它在走向优质均衡的基础教育发展基础上，向全学段、全领域、全系统循序拓展，是一个厚积薄发、逐步拓展、不断深化的系统过程，遵从教育变革与发展的一般规律。三是包容性价值。教育高质量发展政策概念谱系所指向的质量意涵基于过程性的包容概念，不同于传统意义上指向数量、规模的单数质量概念，是一种突破视域局限的复合立体式质量概念，构成复数意义的大质量观。四是现代化价值。在迈向中国教育现代化2035征程中，教育高质量发展是新时代教育现代化发展的阶段性落地表征，教育高质量发展为推进教育现代化提供了坚实的路径保障。

　　作为一组积极的教育变革方略

　　教育高质量发展政策话语，从教育组织变革意义上可以视之为一组积极的教育变革方略。一般而言，教育组织变革存在两种模式：一种是改革模式，另一种是发展模式。所谓改革，准确说是“以改革促发展”，主要是破除教育事业发展中制约高质量发展、高品质生活的体制机制障碍，像党的十九大指出的那样，“坚决破除一切不合时宜的思想观念和体制机制弊端，突破利益固化的藩篱”。所谓发展，准确说是“因发展谋改革”，主要是实现直接面向、支持和满足人民群众高质量教育的正向需求，探索增值的、突破性的、创新的、系统的教育事业发展举措，强化有利于提高教育资源配置效率、有利于激发师生积极性的适切方案，持续增强办学治校活力。“改革模式”所对应的是“缺陷改进型思维”，是要避免、去除人们不想要的方面；“发展模式”，特别是拥有积极趋向的、高质量意义上的发展模式，更彰显了一种“欣赏探究型思维”，是要精准聚焦和始终追求人们想要的一切，是为了增强人们的自由与幸福，不断增强人民群众获得感、幸福感、安全感。前者是发现缺失、应对缺陷、消除障碍的逻辑，旨在消除负能量；后者是挖掘优势、发现美好、提升幸福的逻辑，意在构建正能量。

　　教育高质量发展话语在组织变革意义上，更加彰显了发展是人的基本权利。发展权是所有个人和全体人类应该享有的自主促进教育、经济、文化和政治等全面发展并享受这一发展成果的基本权利。教育高质量发展作为“更加面向人人”的发展模式，肯定了发展作为人的“在世方式”。如果说改革是为了人的发展权利和需求提供保障，那么发展无疑直接满足于人的内在需求。应该说，教育高质量发展并非轻视、甚至忽视改革，而是强调改革始终紧扣发展的主旨。那些阻碍教育发展的深层次体制机制障碍，仍要坚持改革，且要一改到底。总之，改革是为人的发展服务，改革是动力支持，发展是根本目的。

　　作为一套落实“人民中心”的务实举措

　　教育高质量发展作为一种新发展模式，在行动上是一套落实“人民中心”发展思想的务实举措。坚持以人民为中心的发展思想，不断促进人的全面发展，乃是习近平新时代中国特色社会主义思想的要点之一。“人民中心”也是“十四五”时期经济社会发展必须遵循的一个原则。《建议》强调，坚持人民主体地位，坚持共同富裕方向，始终做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享，维护人民根本利益，激发全体人民积极性、主动性、创造性，促进社会公平，增进民生福祉，不断实现人民对美好生活的向往。

　　首先，教育高质量发展为了人民。我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。就教育场域而言，人民日益增长的教育美好生活需要，成为教育变革与发展的立足点，在发展方式上具形化为高质量发展样态。教育高质量发展的根本评价尺度，在于是否真正满足和服务于人民的高质量教育需求，是否持续提升人民群众的教育获得感、教育满足感和教育幸福感。

　　其次，教育高质量发展依靠人民。教育事业关系千家万户，教育变革与发展关乎每一个人的教育权益。不仅如此，教育高质量发展作为社会整体行动，有赖于教育网络中全体成员的积极卷入。教育活动过程中的创新与智慧很大程度上依赖于社会公众成员的探索与实践，需要尊重人民群众的主体地位和首创精神。在思想上，每一个具体个人真正认识到高质量发展与每一个“我”息息相关。在行动上，每一个具体个人真正走向积极参与的内在自觉，教育高质量发展才有望形成共建共治的可持续发展局面。

　　再其次，教育高质量发展成果由人民共享。教育高质量发展不仅表现为过程上的共建共治，每一个具体个人直接或间接地参与高质量教育发展过程，同时每一个具体个人都将是教育高质量发展成果的共同分享者、受惠者。同时，这也彰显了教育公平的价值立场。教育高质量发展中的“质量”并非单一的发展维度，而是与教育公平紧密相关，教育质量与教育公平走向相互构建、相互交叠融合，最终实现每个孩子都能享有公平而有质量的教育。

　　最后，教育高质量发展在教育场域中具体表现为“双学中心”，即“学生中心”和“学习中心”。一方面，“学生中心”是“人民中心”的具体表征。教育高质量发展，不论何种区域、何种层面、何种类型，最后都要落实到人的高质量发展上来，归根结底是学生的持续成长，而学生的发展则有赖于高质量教师队伍的建设。学生是所有教育体系与部门的“中轴”，是一切高质量教育政策制定与实施的原点。另一方面，教育高质量发展推进“教育中心”向“学习中心”跃迁。《纲要》明确提出，“发挥在线教育优势，完善终身学习体系，建设学习型社会”。学习不仅是教育活动的中心，更与全社会每一个人息息相关。《论语》开篇即讲学习。孔子说，“学而时习之，不亦说乎”。学习将是高质量发展时代社会公众日常生活的存在方式。建设高质量教育体系的同时，学习型社会正在形塑。

　　（本文系2020年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“教育高质量发展评价指标体系研究”[20JZD053]成果）