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四书导读

2002-07-10 09:32:00 来源:博览群书 我有话说

读经与“立身之本”
  韩德民

  
  王世朝、左克厚、鲍鹏山诸君课业之余,对学龄前儿童开展“四书”教育,受到各界关注。所用教本,近日纂为《三味书屋》[《含《〈论语〉导读》(鲍鹏山编著)、《〈孟子〉导读》(王世朝编著)、《〈大学〉〈中庸〉导读》(左克厚编著)三种,广东高等教育出版社2002年1月版)]系列,公开出版发行。各册内容皆分原文、注释、译文、导读、思考等五部分,形式简洁,意旨明白,翻读之余,颇受启发,亦颇觉鼓舞。深以为不仅于儿童,亦且于成人而少年时少经典之浸染者,有切实之助益。
  
  二十世纪以来,在国人心目中,“尊孔读经”与迂腐反动画上了等号,法定的教育体制亦日渐走上西方化、科学化的道路。就作为传统科举教育之反动言之,此种转型有其必然性;就适应近代社会对人才培养的专业性要求言之,此种转型亦有其合理性。但现在看来,二十世纪的教育转型也造成了某些负面影响。随着时间推移,这种负面影响还有愈益触目之势。所以,对这种转型的结果进行改良,已成为二十世纪末期文化教育界的普遍共识。只是在如何改良的问题上,见仁见智,莫衷一是。《三味书屋》编著者的尝试,对有关的讨论,窃以为有其值得重视的借鉴意义。
  
  教育作为文化传承之基本手段,所要训练塑造的,不仅有适应具体社会分工的专门知识和专门技能,而且包括超越这些知识与技能之上的一般性价值信念。这种信念是整个文化共同体的凝聚核心,是社会文化健康发展的基本前提。古人说“天理人心”,“天理”就是文化共同体核心的价值原则,“人心”就是个体成员的情感信念。“天理”是整个社会文化的支点和目标,失去“天理”,意味着文化体系的全面崩溃,意味着人蜕变成禽兽。“天理”的生命力,不在于它如何玄妙或雄辩,而在于它能够实实在在地植根于普通社会成员心灵的深处,与最广大社会成员的生存体验水乳交融。反过来就“人心”说,则它之所以成其为“人心”,就是因为其中融汇着“天理”。人为天地之灵明,不在于他掌握了多少具体的知识技能,而在于他的精神世界中有超越性的价值关怀。此即孟子所谓人之异于禽兽者,虽“几希”而却恰以见出其“灵”。
  
  一种文化生态,拥有或说能够拥有什么样的“天理”,这不完全是科学的理智的人为选择的问题,而受制于文化发生发展的具体过程。脱离这种具体历史性,不论多么“科学”、“先进”的“理”,都可能因为无法融入大多数社会成员的血液之中,而不能具有“天”的自然性与尊严性,从而也就不能有效发挥文化共同体凝聚核心的功能。打个不很适宜的比方,正像不同个体基于不同“缘分”,在爱情上会有不同体验及相应的不同选择一样,不同的文化生态,由于发生发展的道路与环境不同,其各自对“天理”的理解,也必然有所差异。不尊重文化发展的这种规律,就会造成文化发展过程中的信念危机。
  
  作为适应具体社会分工之职业性要求的知识与技能教育,传统“读经”教育毫无疑问地随着科举制度的终结而失去了存在的理由。《三味书屋》编著者对此有清醒认识。《总序》表明态度说:“以读经为基本内容的科举考试制度……确实已到了非废除不可的时候。”但作为超越性的价值信念教育,作为“天理人心”的教育,它并不过时。所以编著者旗帜鲜明地提出:“作为一种文化传承的手段和文化信仰的培养,以‘四书五经’为主要内容的传统文化教育,自有其精粹的一面。在基督教国家读《圣经》,在伊斯兰教国家读《古兰经》,是每一个人应该受的基本教育。这种教育……培养的是文化信仰,建立的是人生信念,奠定的是人的价值观念,一句话,这是有关立身之本的教育。”(《总序》)
  
  清儒章学诚称“六经皆史”,意思是说《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等经典,并非儒家圣人为立言垂教而编写的,而是三代王制完备时期的历史实录。正是在这样的意义上,孔子自承“述而不作,信而好古”。这一点也不是谦虚。儒学之道的生命力,就在于它是中国人漫长历史选择过程中所积累的生存智慧的结晶。如果说作为“学”,儒在历史上的某些阶段,可能曾因这样那样的原因,陷入过僵化烦琐以至没落状态的话,那么作为“道”,儒从来就与最广大人群现实的生存努力息息相关。如果历史不能割断,文明不能从头开始,那么作为中国人,又如何能够将作为中国文化精神重要载体的儒学经典弃之如敝屣呢﹖作为近现代社会职业分工所必要的各种专门性知识技能,我们都可以引进、吸收、学习。这种学习的动力很明确,那就是为了更好地生存,而更好地生存是为了更好地实现我们的信念理想责任,所谓“道”。但作为我们无论个体还是民族基本支撑的“道”,我们心目中的“天理”,如何可能整个地抛弃之后再重新移植呢?这是我们生存与发展的根本意义之所系,是我们精神世界的支点所在。失去了支点本身,我们的无论引进还是创造,岂非都只能沦为完全没有依托的空想?这当然不是说别的文化体系中的“天理”就不好,也不是说不能从新的视角对我们所服膺的价值观念进行反省,而是说对相沿成习的“天理”,必须保有基本的敬意。文化这种核心层面的变革,即使确实需要,也只能通由更加平缓而自然的形式。“理”而以“天”规定,古人在此所要启示于我们的,可能不只是文化核心原则的崇高性、超越性,而还有它的自然性、历史性吧。
  
  事实上,就儒家教育的最初出发点说,“读经”本来就不应该成为博取世俗功名的手段。孔子称:“古之学者为己,今之学者为人。”(《论语·宪问》)熟悉儒家话语方式的人都明白,“古”“今”对称,则“古”意指的是发言者心目中的理想状态,“今”体现的是悖离这种理想的有缺陷的现实,是其指斥的对象。“为己”的意思,是说学者用心所在,应在乎心性道德之完善,在乎人格自我之持养。“为人”的意思,则即以学为炫己骄人的手段,为谋取功名利禄的工具。孟子概括孔子理念则曰:“学问之道无他,求其放心而已矣。”(《孟子·告子上》)荀子亦就此发挥:“君子之学也,以美其身;小人之学也,以为禽犊。”(《荀子·劝学》)“禽犊”本馈献之物,“以为禽犊”即以学问为邀取名利之资。古人区分“大学”、“小学”,其意亦在于此。“大学”即圣贤之学,也可以更宽泛地理解为心性人格完养之学;“小学”即专门物用之学。儒家经典教育,所针对的,本就是受教育者人格主体的完养问题。在儒家看来,“成己”是“成物”的前提,没有正心诚意修身的“为己”工夫,治国平天下的口号只能蜕变为随波逐流、汲汲名利的幌子。由于有这种“大学”的自觉定位,所以学生在请教务工种田等专门物用之术时,孔子总报以无可奉告的冷淡。只是两汉而后,独尊儒术,随着察举、征辟、考试以至科举制度的建立与完善,儒家经典渐渐成为官吏选拔过程中所要考核的基本内容。在这样的制度性背景下,“读经”不可避免地从孔子意义上的“为己”之学,渐渐蜕嬗为以升官发财为基本诉求的八股世俗之学。也是在这样的氛围环境下,儒学日渐僵化而失去对现实实践的推动作用。就此而言,专制帝制的结束,传统科举选官制度的终结所导致的,不应该是儒家经典教育的取消,而是这种教育之本来面目的恢复。某种意义上我们可以说,在现代社会的条件下,正因为儒家经典成了世俗功利层面上的无所可用之学,它所负载的真正意义,它作为民族文化之道载体的地位,才有可能在去除各种遮蔽之后而被更真切地体会,它作为“天理”诉诸“人心”的针对性,才有可能更充分地发挥出来。在实践操作的层面,今天的“读经”可能会因为缺少制度性依托,比在传统社会中多一层困难,但却也可能因此,这种“读经”的教育在精神成效上更本色。
  
  “读经”的目标,是要引导学习者进入经典所特有的观念体系,感受其特有的精神氛围,而非掌握具体的知识,获得专门的技能训练。只有如此,才能达到濡染人心、陶冶性情的功效。这是将“天理”下贯而为“人心”的努力,其在方法上,理所当然地有不同于其他专门物用之学的特殊性。就其核心而言,这种方法应更强调设身处地的同情式理解,而尽量减少外在于经典本身固有观念系统的现代性裁判。古人将“尊孔”与“读经”并置,以“尊”的态度作为“读”的行为的前提,其本旨或即在此。经典产生于文明的创始时期,从专门物用之学的层面着眼,其对某些具体问题的议论,可能甚至比不上现实生活中普通人的见识。对此,需要的不是简单化的否定,更不是嘲笑,而是悉心体会其这种“然”背后的真实“所以”。单就形式层面看,经典的某些表达可能荒谬,可如果结合我们自身的生存体验,这种表达形式背后的意旨,就有可能被“翻译”为符合现时代要求的新形式。这并非粉饰,也不是扭曲,而叫作发展。这种发展既是经典的内在要求,也是经典所负载的民族文化之道的生命力的体现。正是在这种同情式理解的过程中,文化之道才得以不断扬弃其业已僵化的旧形式,生生不息地向前延伸。如程颐“饿死事极小,失节事极大”之说,很多人对其表现出理直气壮的愤慨,实则倘不拘于其对“失节”概念理解的时代性局限,而注意体会其所突出的总体性价值理念,我们就可能会在愤慨之余,发现某种心灵的感动。在现代中国,西哲“不自由,毋宁死”之说,曾引导多少热血青年从容赴死啊,何以我们就不能用对“节”的符合时代性要求的新规定,救渡类似程颐式表达背后的核心意旨所在呢?
  
  站在这样的立场和要求,则似乎《三味书屋》的导读,其中所体现的对经典的温情与敬意尚嫌不足。太强的价值立场预设,使作者往往不能放下自我,依循经典本身的观念逻辑,致力于其内在精神本旨的现代性“翻译”,而是急于用现代人的眼光,对古人的得失进行指点。《〈大学〉导读》以“科学”与否评判儒家“至善”观念,《〈中庸〉导读》用“把性质不同的概念硬拉扯在一起”的考语,概括儒家关于“内圣和外王、仁和义”关系的诸多论述,窃以为都属于这种多少不免率意的所在。《〈论语〉导读》例言交待导读原则说:“一般人说不懂,有两种层次:一种是不知道说了些什么,所谓语言层次上的不懂。……还有一种层次的不懂,即不懂为什么这样说,说这些干什么,有什么针对性。所以我的导读中注意说明背景、说明用意,并对原义作适当的发挥和展开。”这个原则目标的确立非常之好,但其贯彻,即就本册而言,亦似嫌不够彻底。举例言之,孔子有“三年无改于父之道,可谓孝矣”(《论语·学而》)的议论,导读内容限于两点:一则引鲁迅语,从进化论立场批评其说的不符科学常识;二则以所谓的中国历史实际为据,判定“这一句话在中国历史上所起的作用是极坏的”。不符科学常识,实际社会效果又“坏”而至于“极”,作为“圣人”的孔子却竟这样说,读者,特别是童少年读者,沿着导读的思路,会怎样判断这个事实呢?是否会顺理成章地得出结论说:圣人竟如此糊涂?这样的理解和判断,当然谈不上“懂”,也既不能算是体会了孔子“说”背后的“为什么”与“针对性”之类,当然也不是“读经”教育的目标所在。
  
  翻读过程中,于编著诸君的诸多发明,都不禁孟子所谓戚戚然心动于中的感觉。也是因此,才不揣浅陋,发表这些或许是十分偏致的想法,既是向著者请教,也是与其他读者交流的意思。我常想,借书面文本和先贤对话,纵然主观上礼敬有加,客观上也往往不脱鲁莽灭裂之过;反之,与今人切磋,纵然只是攻其一端,竟然也不妨有时收相得益彰之效。不知编著诸君以为然否?
  
  
读经与现代教育
  王世朝

  
  1912年1月19日,推翻满清王朝的国民政府下令“小学堂读经一律废止”。如今,寂寞了九十个春秋的读经又一度悄然复苏。从台湾到大陆,从南疆到北国,读经的声音一天天大起来。《参考消息》2001年8月21日刊登顾钱江的题为《“亲子读经”在台湾》的文章说:“台北孔庙就像一块文化的磁石,吸引家长牵着孩子小手跨进门槛,而孩童琅琅的读书声,则使经典和古老的殿堂不再寂寞,谁能说,在人类已经跨进网络时代的今天,小孩子诵读千百年前的四书五经没有意义﹖?”
  
  近一个世纪来,在翘首西方与回顾历史之间,我们无疑是偏执于前而偏废于后的。就时下的学校教育而言,外语教学业已成了重中之重。大学校园里,学生们怀里抱的,腋下夹的,有几本不是外语书;大学校园的书店除外语和计算机书,其他则所剩无几。学生学习时间半数以上用在学习外语上。一上大学,除中文专业外,对大部分学生而言,即意味着国语学习的结束,更不用说对传统文化的学习与继承。有人将这一现象称为文化的后殖民时代,确实不是什么过激之词。也难怪,如今考大学也好,大学毕业拿学位也好,考研攻博也好,评审职称也好,哪一样少得了外语,而且外语是先决条件,外语不过关,一切努力都徒劳,即使你的专业是古汉语也一样。基于这种大气候,各类外语辅导班如雨后春笋破土而出,从“剑桥少儿英语”到大学的四、六级过关辅导,再到托福、雅思等一路火爆,而国学则门庭冷落。这就是现代教育极度功利性的表征。家长与学校彼此默契着一个信念,就是用今日的教育去兑换明天的饭碗,至于其他,则无关痛痒。简言之,我们关注的是谋生的教育而不是人生的教育。为此,被称为“世纪智者”的罗素,号召青年学习一些“无用”的知识,他说:“‘无用的’知识的最重要的优点是促进沉思的习惯。”而这种习惯正是现代人所缺乏的,也是被现代教育所忽略了的。
  
  如果说现代教育的偏隘在于它的极度功利性,那么现代的语文教育的最大失败便是学生普遍的对语文失去了兴趣,坏了胃口。重症之一便是学生害怕作文。这是现代语文教育的失败,但绝不是语文自身的失败。汉代的贾谊二十九岁能写《过秦论》纵论天下兴亡得失。唐代的王勃二十几岁能写《秋日登洪府滕王阁饯别序》,抒发人生遭际兴遇。如今的中学生、大学生连简单的记叙文、议论文都写不通的绝对不在少数。十多年的长学,耗在语文上的时间不谓不多,但效果不如人愿。与传统的私塾教育相比,现代语文教育的不足更为明显。其原因是多方面的:
  
  首先,在学习内容上,现代语文课本的文化含量较低,中小学生所读课文大多呈低层次重复,缺乏历史文化的深厚意蕴,与学生的理解力相比,课文过于浅显。它引发的严重后果是,教师千篇一律地教,学生千篇一律地学,教和学一律失去兴趣。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,没有兴趣是绝对学不好的。而传统的启蒙读本多为经典,是浓缩的文化。经典是思想的化石,是伟大的头脑沉思默想的产物。它产生于一个特定的时代,又超越了那特定的时代。仅就“四书”而言,作为传统的蒙学读本,其内容的深度、广度绝非现代的中小学课本所能望其项背。这些文化原典所关注的苍生百姓、社稷江山等重大社会人生问题,绝不是狭隘的一己之私情,其境界之大,视野之开阔,关注之深切,都绝非一般文章所能比附的。以此为范本,则可以开拓孩子的心胸,把一种极大气的东西赋予孩子,在其幼小的心中深烙下家国的烙印。刘勰《文心雕龙》曾说:“器大者声必闳,志高者意必远”,没有这份情怀,没有这份意境,没有这份抱负,没有这种视野,难以做出大气的文章。钱钟书先生曾说过,读书是懒人的串门。不是随便见到哪家的门就去串的。
  
  其次,现代语文教育在教学方法上,混淆了文科与理科的差别,理科重视结果,文科重视过程。理科的答案只有一个,文科的答案有无数个,答案本身是枯燥无味的,而通向答案的过程是饶有兴趣的。答案是人人共享人所共知的,而过程是真正属于自己的。应试教育是关于答案的教育,素质教育则是关注过程的教育。经典之为经典,决不在于提供给我们现成的答案,经典教会我们如何到达答案,经典留给我们的答案到今天差不多已是妇孺皆知的,但这个答案的形成过程对他们却永远是秘密,谁拥有这个过程谁就拥有这个素质。孔子的中心思想是仁,但孔子从未给仁下过明确的定义,这正是孔子的高明处,孔子实行的恰恰是素质教育。
  
  其三,现代语文教育仅是应付考试的知识教育,但素质教育不仅是知识教育,更是人格教育,情感教育。知识教育仅为我们提供生活的条件,素质教育则提供生活的意义。
  
  许多享誉世界的科学家们都有深厚的文化底蕴,也可以见出他们从古代典籍中获益之深,这种影响是身心的影响,全面而丰富,深刻而持久。诺贝尔物理奖得主杨振宁先生的自传中,特别提及一件事,就是:他在中学阶段念书时,父母要求他背诵《孟子》:当时的他没有选择说“不”的权利与勇气,只好勉为其难,把整本《孟子》装进记忆中。他上大学后,学习自然科学,一路走来极为顺利,并获得国际的肯定。但是,说来奇怪的是,他幼年所背的《孟子》,在成年之后,居然成为他做人处世的基本原则。换言之,孟子的话在他心中形成一套价值系统,每当他面临人生的重大抉择,都会提供明确的答案,因此,影响他最深的,并不是他所专长的物理学,而是两千多年前孟子的思想。
  
  基于现代教育的急功近利,在方法上必然容易走向贪图捷径,但语文是无捷径可走的,尤其是作文,一个假期的短训可以帮助一个学生通过某一级的外语考试,可以通过考试,并不意味着真的可以学好外语,但一年半载的语文学习通常是看不出什么成效的。因为作文决不是通常所谓的技巧,技巧通过老师的传授早已为我们熟知,但熟知的恰恰是最陌生的。作文关乎思想、情感和人格。杜甫说“读书破万卷,下笔如有神”,方见工夫之深,韩愈在指导学习写作时也曾警告过:“无望其速成,无诱于势利”。他自己也是“口不绝吟于六艺之文,手不停披于百家之编;论事者必提其要,纂言者必钩其玄;贪多务得,细大不捐;焚膏油以继晷,恒兀兀以穷年。”(《进学解》)可谓用功到家。
  
  读经就是个慢工夫的活,急不得,躁不得,恰恰可以弥补现代教育速成之弊端。速成之于语文教育正验证着“欲速则不达”。为什么现在的高中生、大学生语文能力平平(考试成绩也许不是平平),就是因为他们不曾下过死工夫,古云“板凳要坐十年冷,文章须得十年功”。工夫不到家,哪来的后劲﹖所以语文能力一旦不行,老师家长只能听之任之,毫无办法。
  
  读经必得孩子自己去读,去诵,烂熟于心,别人替代不得,老师的作用就是指导他们别把字句读错了,别把大体的意思理解走样了。所以学生是主角,老师是配角。相比之下,现代语文教学重视对篇章的肢解和语意的精析,不太重视学生的背诵,老师成了主角,学生成了配角,累坏了老师,苦了孩子。出力不讨好是现代语文教师的尴尬。今日的语文教学,不管如何折腾,无论是讲课,还是说课,都是在折腾老师,检查备课,观看板书,一句话,以老师在讲台上讲得如何为评价教学的标准。虽然也提倡什么启发教学,但在实际操作中,都不过是花花绿绿的点缀。老师从字词的读音,到作家的生平,到文章的时代背景,到篇章的结构分析,到要义到主旨,满黑板的条条框框,电路图似的,老师已口干舌燥,学生对文本仍只是隔岸观火,或许记住了老师的话,但于课文自身仍很陌生。这样的教学怎么能教好语文。也不知这种教学何以会维持这么多年。似乎语文老师拿了工资,就得玩命地讲,否则就是渎职。我想,倘若我们达到语文老师能在课堂上袖手旁观,让学生摇头晃脑自己去读,我们的语文教育可能会更成功一些。
  
  我们无意于从狭隘的民族主义出发来对现代教育说长论短,但就母语的学习而言,我们坚信——学语文应该从小学抓起,小学从背诵抓起,背诵从经典开始。
  
  (《论语导读》,鲍鹏山编注,《孟子导读》,王世朝编注,《大学中庸导读》,左克厚编注,广东高等教育出版社2002年4月出版)

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