重读潘光旦是指重读潘光旦在1949年以前那些谈教育的著述，重温他在20世纪30、40年代形成的教育思想，重现潘光旦教育理论的现代意义，重新解读潘光旦在教育上恪守并践行的那些具有永久价值的东西。
潘光旦对晚清以降的中国教育给予了深刻的批判，他认为“近代所谓新教育有许多对不起青年与国家的地方”。其一，教育没有使受教育者成为一个完整的“人”，相反却变成了零碎的人、畸形的人、不健全的人、缺少修养的人。其二，教育不是培养人，而是培养宗教信徒，社会教条的拥护者，只知爱国（极权统治下的）而不知其他的公民教育成了灌输式的宣传，惟一的效果是鼓励青年们入主出奴……其三，教育的专业化倾向诱导了受教育者的功利化追求。许多受教育者最终成为沉湎于声色、货利、权位中的人。其四，不重视人的个性特点和人的潜能存在，相反扼杀了受教育者的个性活力和潜能，由于个人缺乏活力，个人潜能不能变为动能，自然整个社会也就没有活力，没有动力。其五，教育不能根据青年人易于接受新生事物、易于想像富有理想、易于激发情绪与热情、易于大胆敢为、无所顾忌的特点，因势利异，不能调节与维持青年人的特性，于是受教育者无时无地不趋向流放（放肆、轻狂）与胶执（偏激、固执）。其六，教育没有教大家见利思义，安不忘危，没有教人谅解别人（宽容精神）而收分工合作（团结协作精神）之效。人竟变得自私、贪婪、胸怀狭窄，社会上多了些见危迂险的看客和饱食终日无所用心的酒囊饭袋。其七，中国教育不能着眼于占人口百分之八十五的农民，不能以农村为中心，教育的课程内容不能体现农村面貌，教育的这种脱离基本国情的贵族化倾向，客观上使受教育者背离农村加入城市生活，使农村的破产势所难免。这样的教育观念一天不打破，农村的复兴便一天没有希望，中华民族的复兴也就没有希望。最后，教育由于脱离“知识先于意见”“要谈前途必须认识背景”这样一些常识性立场，致使学制、课堂规定没有实际内容，流于形式主义。结果造成了大批在实际问题面前毫无判断能力、更无处置能力的青年，在校时只知道听途说，出校后只能随波逐流。
因此，潘光旦痛切地感到“近代教育是无能的，近代教育是不智的，无能与不智，是失败的”。造成近代教育失败的主要原因是教育在急功近利思想的驱使下陷入了实用主义的狭小圈子，对此，潘光旦做了这样的分析概括：
近代中国的教育没有跳出三个范围：
一是公民、平民或义务教育，目的在普及大众识几个字，教大众会看简单的宣传文字，说得好听也无非是教人取得相当的所谓“社会化”，至于在“社会化”之前或“社会化”之际个人应该有些什么修养，便在不论不议之列。
二是职业或技能教育，目的显而易见是专教人学些吃饭的本领。
潘光旦认为这种专教人学些吃饭本领的教育，由于缺了人文素养，其后果无论在什么情况下都是失败的：这样的人如果靠吃饭本领虽发财致富了，却是个不知荣辱、没有精神家园的人，最终是个为富不仁的人；如果处在生产薄弱、物力凋敝的当时，只有吃饭本领的人在人的“自私与趋利本能”的驱使下会充分发挥其吃饭本领，无所不用其极，会使“不夺不餍”的风气变本加厉，会使“马无夜草不肥，人无外财不富”、“撑死胆大的，饿死胆小的”这样一些流氓意识风行起来，会使社会出现价值倒错：视贪官污吏为能人，视巧取豪夺为本事。
三是专家或人才教育，这样的教育最耸人听闻，其实充其量也不过是专家教育，以至于文官教育，和做人、做士的目的全不相干。
潘光旦发现在专制主义社会里的人才教育都是着眼于培养能参加文官考试的人，所谓人才仅是统治者眼中合格的奴才，所谓专家仅是在庞大的国家机器上能就某一部位尽些修补改造作用的工匠，既不是完整的人，更不是理想中的士。潘光旦认为教育就是要教人学会做人、做士，对聪明智慧的人，尤要教会其做士。凡是专家人才都应该学会做士。潘光旦讲道：士的教育着重在于情绪和意志的培养。也就是我们今天所说的情感世界的建设和人的意志的磨砺。
潘光旦进一步指出，士的教育第一是立志。志是心之所在，或心之所止，即一个人的生命总得有个比较清楚的目的，也就是要打定一个健全的立身处世的主意。用今天的话说，就是要有适合自身条件的努力方向，要有切实可行的奋斗目标。但是，潘光旦看到，在专业化教育中，受教育者大都没有立志的追求，到了社会上都是跟着感觉走，由于胸无大志，只好浑浑噩噩，终了一事无成，无什么作为。
第二，要学忠恕一贯之道，所谓忠就是笃信，就是轻意不肯放弃自己的立场，不随波逐流，不赶时髦，不随便改变自己的立意，不朝三暮四反复无常，要坚定不移锲而不舍。所谓恕就是容忍，就是宽容，就是谅解别人，就是海纳百川，就是不计前嫌，甚至不计前仇。潘光旦十分看重忠恕的教育效用，他认为今日的教育，误入专业化歧途，缺了忠恕之道，受教育者便不是一个健全的人，由于不明“忠”理，许多人不能笃信动辄赶潮流，看风向，随时俗沉浮。有些人甚至翻手为云，覆手为雨，面目十分可憎。由于不谙“恕”道，许多人缺乏宽容精神，既胸怀狭窄，又目光短浅，既刚愎自用，又党同伐异，凡事独断专横，一意孤行。这样的人多了且位居权要，国家与民族的前途便不能不让人忧虑了。
潘光旦同时告诫人们，士的教育固然重要，却是受年龄限制的，他说：“别种教育，例如识字教育，吃饭教育（专业技能），文官教育，等等，多少可以补习，可以追习，惟有士的教育不行，非在青年期内学习不可。”这一告诫颇有深意，尤具启发性。士的教育之所以非在青年期内不可，与青年人的特性有关。潘光旦认为，青年人的心理特点表现为狂狷，也就是说，青年人由于没有受到污染，大都是纯洁正直的，便于培养。青年人由于没有太多顾虑，大都是敢于进取，容易接受新生事物的。人过青年期后，社会经历多了，原来的这一特性都被“经历”消磨殆尽，且在“经历”中形成的“积重难返”与“积习难改”已成为根深蒂固的习性，这时谈士的教育就不会有什么效用。
潘光旦关于士的教育受年龄限制的思想隐含着与古人“三十而立”的人性共识，孔子认为，人到三十便成熟了，其前提是“吾十有五而志于学”，也就是潘光旦说的“青年期学习”。人一旦过了青年期的受教育阶段便定性了，形成了稳定的善恶观，完全进入了张灏先生所说的在神性与魔性、理想与阴暗两极间持久挣扎的状态中。在这一过程中，挣扎的动力源于人的自私，这是一种天性的表现，人在自私的同时又有利于他人便是善（例如我付出劳动——体力或智力，是为了挣工资，这是自私，但我为他人创造了劳动价值，这便是利他）。因为自私而损害别人的利益是恶，损人利己是恶，人在两极间地挣扎造成非善即恶的事实。由此看来，人的“挣扎”实际上是自私躁动中的一种价值取向，起决定作用的是人的理智，也就是人在青年期教育中形成的价值意识。由于青年期教育如潘光旦解释的，是惟一的不可替代的，于是青年期后的“持久挣扎”便是一种定型的人性表现，一个受过良好教育的人与一个没有受过良好教育的人的“人性表现”是不一样的。这主要源于他们年轻时形成的价值意识不一样。因此潘光旦对价值意识教育十分看重。他认为误入专业化技术化的中国近代教育的最大弊端就是缺了价值意识的培养。
