我国的师范教育在百余年的发展中支撑着世界上规模最大的基础教育，形成了比较完善的高等师范教育体系。但应当看到，我国的高等师范教育体系基本上还是一个比较封闭的定向式和以终结型教育为主的体系，教师的培养在很大程度上局限在职前阶段和学历教育，教师职后培训事业并未受到应有的重视。面对知识经济时
随着社会对教育需求的变化，我国传统的教师教育模式已不适应当前国际教师教育开放化、专业化、一体化、多元化的发展趋势和全面建设小康社会对教师教育的要求。主要表现在：统一由师范院校培养教师的传统格局带来了教育的封闭性和教师来源的单一性，不利于竞争；教师培养目标定位较低，口径过窄，导致教师知识与能力的局限和创新意识的欠缺；教师职前教育和职后培训长期隔离，违背了职业发展的特点；教师教育资源没有得到合理的配置，影响了教师教育需求和教育供给的协调；师范特色不鲜明，教育学科课程比重较低，教育见习、实习、调查落实力度不够，存在重理论、轻应用的问题，教育内容、方法和手段更新缓慢，在一定程度上影响了教育质量。
从世界各国的情况来看，教师教育的专业化需要具备以下几个条件：一是确立教师资格证书制度；二是规范教师教育的专业训练；三是加强教育学习；四是培养教师的教育和专业学科的科研能力。改革开放以来，我国教师教育虽然在向专业化方向发展，但进度较缓，力度不够。随着知识经济的到来和教育国际化的发展，教育在经济社会发展中所具有的先导性、全局性和基础性的地位和作用愈益明显。当今师资培养模式主要有三种：第一种是非定向型的师资培养，也称为“开放式教师教育”。如美国、法国、日本等国家的中小学师资由综合大学和文理学院设置的师范学院和教育系来培养，或者由高等院校、研究生院和研究院承担，培养硕士、博士层次的中小学教师。第二种是定向型的师资培养，也称“封闭式师范教育体系”。目前相当一部分国家还保留着这种模式。第三种是“合作型师资培养模式”，是由一些独立的师范教育机构和综合大学或文理大学通过协作及其他形式共同培养师资。如学生取得其他院校学士学位以后，到师资培养机构接受1―2年的培训，可取得教师证书或教育学硕士学位；也可在攻读本科课程时，到师资培养机构选修教育科目，取得资格。如英国采取“4 2模式”或“3 1模式（PGCE）”就属于这一种。
未来20年是我国全面建设小康社会、加快社会主义现代化建设步伐的重要时期，对教师教育而言，也是一个实现新的跨越式发展的关键时期。为此，我们必须在转变教师教育观念的基础上做好以下几个方面的工作：
首先，要以人才培养模式改革为突破口。要全面推进素质教育和基础教育改革。为此，要以人的全面发展为前提，从根本上改变长期以来我国师范教育人才培养的层次、结构和规模单一的状况，师范院校首先要向“大学 师范”的新型教师教育体系转变。学科型学院只承担学科专业教育，其学科水平应向综合大学看齐。师范教育从各学院中剥离，在“教师教育学院”的框架下进行资源重组，形成“第二专业”体系。该体系的建立不仅会有力地促进本科师范院校向教师教育为特点的综合化大学转型，同时也将给学生以充分的职业选择和个人发展空间，使教师专业教育成为在3―4年学科专业厚实学习基础上的二次选择，以便培养综合素质高、教学能力强和多规格、高质量的人才。
其次，要以课程改革和学科建设为核心。要更新课程结构和内容，制定新的课程标准，把学科专业课程分为基础课和专业课。同时，要形成教师教育新课程体系，加强通识课程、学科专业课程的学习，加强综合课程、研究课程、实践课程，沟通职前、职后教育，加强实践环节，提高教育专业能力和教育实践技能。要加强新型的、应用型的交叉性学科与专业建设，进行必要的专业合并重组，推进学科多样化、综合化，扩大学科覆盖面，提升师范院校的学术水平。
再次，要以加强教师专业能力教育为重点。教师的专业化和加强教师专业能力是建立发展型教师教育体系的关键。关于教师专业发展的标准涉及教师教育专业发展的培养目标，教师应达到的专业知识、专业能力和专业素质的标准，职业道德规范及教师的专业精神等诸多方面。学科专业体现了学术性，而教师专业是教师须特殊具备的教育学的理论知识、教育教学的实践应用知识、教育教学的能力以及自我学习、不断创新的意识和能力。教师专业的不可替代性也集中体现于此。因此，具有职业特征的教师专业能力必将成为教师专业发展标准的核心要素。
第四，要以制度建设为保障。建立完备、健全的教师教育法律和制度体系，全面推进教师教育法制化，是建立发展型教师教育体系的重要保障，也是当前国际教师教育发展的趋势之一。为此，要改进和完善我国现行的教师资格制度，通过制定教师资格标准来加强对教师培养培训的监督和管理。同时，要建立健全教师教育机构认可制度和教师教育课程鉴定制度，促进教育模式的多样性、灵活性与全国标准的统一性。此外，要制定教师教育水平等级评估制度，为提高教师教育质量和水平提供制度保障。（作者系西北师范大学党委书记、教授）
