近年来，关于我国的哲学社会科学研究，人们认为，无论在知识增长的学理方面，还是在推进社会生活实践发展、引领先进文化方面，都做得不够。从它的表现形式看，亦即从文本而言，呈现出数量繁荣、少有质量的提升，“量”与“质”不相协调的现象。对此，学者们从学术理性、自主性、问题意识、功利主义等多个角度进行了
从学术史来看，真假问题研究肇始于西方。“否定是的东西或肯定不是的东西就是假的，而肯定是的东西和否定不是的东西就是真的。”由亚里士多德开启的这一研究思路一直催生并衍化着西方的学术理性与知识传统。此后，弗雷格、海德格尔、塔尔斯基等都对真假问题有所论述。与西方哲学发展的一般历史阶段相一致，关于真假问题的哲学研究也经历了本体论―认识论―语言哲学三个阶段，并由此形成了关于真假问题的符合论、融贯论、实（用）效论。问题的意义并不在于此。省察西方的社会科学研究，我们可以清楚地看到，由亚里士多德开辟的这一知识传统及其研究事实上已经浸入到研究者的骨髓之中，成为西方哲学社会科学研究者的人文气质与研究理念的一部分。
那么，如何判定真假问题呢？换句话说，究竟什么问题是真问题，什么又是假问题呢？从哲学意义出发，按照传统认识论中真理论的观点，所谓真有三种解释:一是符合论的解释。根据这种理论，一个信念，当它“符合事实”时才是真的。二是融贯论的解释。根据这种理论，一个信念或命题，当它与其他（尽可能和它们中的最大多数）信念或命题“相融贯”时才是真的。三是实用论。根据这种理论，一个信念或命题，当它“有用”时才是真的。传统认识论关于真与假的指谓，是以知识论、以对事物本身的认识为对象的。相比较而言，我国学者于真假问题的哲学研究是近年来才有的事。如刘永富从“所知学”的角度，在对西方“真假”命题批判的基础上，以马克思认识论为基础，阐释了自己的“真假”观。“我们总是先有所知，然后才能谈得上所知的真假，即我们只能谈论我们的所知的真假。因此，无论考察什么领域的真假都应该从‘所知’入手考察，即把有真假者作为所知来考察。只要有所知就知道知道什么，即所知总是有特定内容的，不可能有所知但却什么也不知道。因此，当我们谈论或考察或研究一种所知时，必须首先确定所谈论、所考察、所研究的是什么所知。”（刘永富：《论真假》，西安交通大学出版社，1994年版，第425-426页）
具体到社会科学研究中，学者们从不同的角度又有不同的认识。如周正刚指出：“真问题”是确实存在的、恰当的、有意义的问题，它如实地反映了客体的矛盾，抓住了事物矛盾的症结。对这类问题进行探索，可导致对事物的真理性的认识。“假问题”是实际、现实中并不真实存在的问题，因而也是不恰当和没有意义的问题。“假问题”是把子虚乌有的东西作为认识的对象，它没有真实反映事物的矛盾状况（周正刚：《认识结果论》，载《求索》1995年第2期）；陈向明则从意义阐释的角度指出：“有意义的问题”起码有两重含义，一是研究者对所选择的问题确实不了解，希望通过此项研究对其进行认真的探讨；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。“有意义的问题”不仅可以提出新的看待事物，改进现状的角度，而且可以在精神上激励研究者从事具体的研究工作（陈向明：《质的教育研究中研究问题的界定》，载《教育评论》1999年第1期）；另有学者从学科的角度对此进行了探讨，如吴康宁认为，在教育研究中，研究者所确定的“研究问题”，可从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度大致区分为“异己的问题”、“联通的问题”（真问题），“私己的问题”、“炮制的问题”（假问题）四种类型。他认为，一个真正“好的”研究问题，无论对教育理论发展或教育实践改善来说，还是对研究者自身发展来说，都应当是“真”问题。（吴康宁：《教育研究应研究什么样的“问题”――兼谈“真问题”的判断标准》，载《教育研究》2002年第11期）。
依照以上学者的探索，我们可以从文本分析的角度，从“知”与“为”，即思想与文本行为发生学的角度分析社会科学研究中的“真”与“假”。
(1)知其可为而为之。研究何以为真，首要的在于我们对研究对象必有所知，且所知中自然包含“未知东西”，未知以所知的自觉状态呈现出来，由此而为之的学术研究就具有了真品性。我们在这里特别强调研究者的学术理性、学术生活(经验)。正是因为秉持了学术理性，将学术生命化，“真正”的研究才得以为之，真正的“文本”才得以发生并形成。这是学术研究存在的学术理据。
(2)知其可为而不为。这是问题的另一种走向。在学术研究者中，是否存在此种心态呢？由于功利性的“驱使”或由于问题的难度性，许多研究者放弃“可为”的问题，譬如深入现实生活，开展田野研究等，而进行一些表层研究。书斋式研究即为其典型表征。
(3)不知其而为之。在这里，可以坦言，“量”与“质”的不相称的哲学社会科学研究状况正是“不知其而为之”的重要表征。当前，我国哲学社会科学研究中量的庞大是有目共睹的，但其中，很多文本主体的身份是“非法”的，当然，其间也包含文本主体研究知识的“虚假”。事实上，承上言，如果在问题的知与未知间形不成统一体，如果作为研究问题的“必要知识”是虚假或不充足的，如果所研究的问题本身已经不含未知的成分，那么，“为”之便是假性的。基于此，“炮制的问题”，吴康宁先生释义：“据此审视，我们便不能排除这样一种可能，即这些年来我国教育研究者所提出与建构的某些所谓的学术概念、命题、理论、研究领域乃至学科，其实既无教育发展与教育实践改善的真实需要，也无研究者个人满足愿望与施展能力的真实需要，只不过是这些研究者为‘生存’所迫而刻意‘制造’的结果。”（吴康宁：《教育研究应研究什么样的“问题”――兼谈“真问题”的判断标准》，载《教育研究》2002年第11期)的出现自成必然（这同样适于其他社会科学的研究），我国社会科学研究中“假知识”的出现与此有莫大的关系。
(4)知其不可为而为之。这是我国社会科学研究的又一重“积弊”，学术研究者招致实践工作者“攻击”有部分原由在此。我们注意到，本质、规律、原理、原则的研究充斥在相关的学术研究中（我们在这里并不是否定本体式研究，而是批评其间表现出的学术研究的“跟风作业”、“集体无意识”）。可以说，“本质”式研究耗费了很多社会科学学者的精力与学术生命，但问题仍没有解决。问题的原因何在：步前人后尘中旧题新做和小题大做，甚至于无病呻吟，知其不可为而为之，不能理性体认研究问题的“真”与“假”是其中的一个重要原因。由此不仅造成假的学术与假的学术“知识”的泛滥，而且使得学术研究“恶俗”化。
基于以上思考，我以为，如果能在我国哲学社会科学研究中有效地开展真假问题研究，使学者形成学术研究的理性自觉，那么，学术规范、学术打假等将不会再是令学者们忧心的问题了。
