在高等教育快速发展与激烈竞争的条件下，地方院校要获得生存与发展，就必须找准定位，坚持用先进教育理念指导应用型人才培养的实践。先进的教育教学理念是培养高质量应用型人才的灵魂，作为实践的先导，在办学中往往具有决定性意义。
一、坚持以学生为本，用现代理念认识与指导应用
型人才培养
地方院校的主要功能之一就是紧密为地方经济与社会发展服务。除少数高水平科研型大学外，大多数地方院校应将培养目标定位在应用型人才上，这也是教学型大学的基本要求。实现这一目标最为首要的则是理念的更新与突破，用现代理念认识与指导应用型人才培养。
我们所要培养的应用型人才一般具有以下特征：⑴有较高的与社会需要的“吻合度”，即所学专业与具备的知识能力结构应紧密适应社会需要；⑵在扎实理论基础上的较为过硬的实践能力；⑶有良好的以人文素质与科学技术素质为内核的综合素质；⑷有面对职业应用的创新精神。
为有效培养应用型人才，必须坚持用“以学生为本、以应用为导向”的教育观。这种教育观主要包含以下几点：一是教育教学要服务于社会需要，从专业结构、培养规格、培养方案，到教学资源整合、教学过程实施与评价，都要密切结合地方经济与社会发展需要；二是要以与社会需要的“吻合度”作为教育质量的评价标准，这一标准应是具有针对性的，是相对的，而非是抽象的、绝对的；三是采用应用型教育教学实施模式，这是一种注重学生在应用中学习的、以“实践性”为特征的教学模式；四是以学生为本，首先体现为以促进学生的全面发展为终极目标，其次体现为在教育教学过程中以学生为中心，以学生为主体。渤海大学坚持为地方经济与社会发展服务，把人才培养目标明确定位在培养应用型人才上，并注重在办学实践中探索培养应用型人的教育教学理念，用“以学生为本、以应用为导向”的教育观指导应用型人才培养实践。通过五十余年的办学积淀，形成了“一条主线”和“三大办学特色”，即以培养应用型人才为主线，打造“一个平台”（可选择性教学资源平台）、创建“多元模式”（多元实践教学模式）、构建“三全体系”（全员性、全方位、全过程质量监控体系）等三大办学特色，使人才培养质量不断提高。
二、突破“灌输型”教育观，给学生提供自由选择、自主学习、自我发展的空间与条件
“灌输型”教育观即认为学校教育就是学校（主要通过教师）单向地对学生实施教育，学生是教育的实施对象，只是教育的被动的接受者。这种传统“灌输型”教育观使学生的自主意识与创新精神被严重压抑，自由选择、自主学习、自我发展的权利被剥夺。“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”的目标要求是不可能在这种“灌输型”教育观念与体制下实现。突破“灌输型”教育观，给学生以充分自由选择、自主学习、自我发展的空间与条件成为高校改革的客观要求。
要培养学生的创新精神和实践能力，就要坚持“以学生为本”，树立“学/导型”教育观。即学校教育本质上是学生“学”（为主），教师“导”（为辅），教学过程是在教师指导下学生自主学习的过程；而非教师“教”（为主），学生“学”（为辅），使教学过程成为学生被动接受的教师主导的施教过程。学校的教育教学的所有系统与行为都是为学生的自主学习与全面发展服务的，其核心功能是怎样有效地帮助学生自主学习。因此，必须真正以学生为本，以学生为中心，教学服务于学生，主要通过引导，而不是灌输来实现教育过程与目标。这样才能有效培养学生的创新精神与实践能力。
三、突破“线性”教育教学观，创建“立体渗透型”大教学系统与多元实践教学模式
传统的“线性”教育教学观，是从线性思维出发，把教学过程仅仅理解为是课堂教学。课堂教学具有集中、高效传授知识等诸多优越性，对现代教育的发展功不可没，但它使教学时空受到严格的限制，不便于实践教学的开展。同时，课外领域被明显地忽视和利用不充分，虽然有时也将其称为“第二课堂”，但多不列入教学计划，只是作为教学之外的一种补充形式。至于学生参与社会实践，就更不会纳入直接的教学活动。现代教育教学必须突破“教学就是课堂教学”的线性教学观念，把教育教学的视野从课堂教学拓展到课外乃至社会，建立“大教学系统”观。
树立“大教学系统”观，实现课内教学、课外教学、社会教学三大系统的“立体渗透”。当把教学的时空视野从课堂内扩大到课堂外时，教学的时空就会大大扩展，可以把教学中大量在课堂内无法完成的任务放在课外完成，科学地把课外时间转化为一种趣味化的、具有准学习功能的高质量生活。这是一种学生自主学习的、多渠道、全方位的体系，并通过“立体渗透”形成有机结合的大教学系统。非课堂的教学子系统包括：⑴课堂教学的直接课外延伸，主要包括，课前预习、课后作业、与课程相关的阅读与资料收集、课外训练等；⑵校园内外学生开展各类专业实践活动；⑶学生科研活动；⑷学团教育与校园文化活动，但要解决好学团活动与专业培养目标的紧密结合、与专业教学任务的有效融合问题；⑸学校生活与人际交往，潜移默化地影响学生知识、技能的获取,以及整个成长过程。这些都应成为教学与人才培养的重要领域。
其中实践教学的领域与运作更应更新理念，转换机制，创新模式，以有效强化实践能力培养。渤海大学围绕应用型人才培养，在加强理论教学的同时，特别注重实践教学的强化与创新，创建了实践教学的长效机制：一是构建“双轨制”的实践教学组织机制，将正式教学结构安排实践教学与学生日常自觉养成有机结合，实现实践教学的规范化与经常化；二是构建“三强化”的实践教学实现机制，不但强化实践课程教学，还要强化课外实践与社会实践教学；三是构建“三结合”的实践教学保障机制，通过组织保障、制度保障与物资保障来保证实践教学的效率与效果。
四、突破“教学管理型”质量观，构建“全员性、全方位、全过程”质量监控体系
“教学管理型”质量观是一种普遍存在的传统质量观，即认为质量监控体系就是教学管理部门对教学过程本身进行管理与监督的体系。在监控主体上，认为教学质量只是教学管理部门要管的事，与其他人员和部门无关；在质量监控对象上，只注重控制教学实施系统，忽视教学投入与教学产出对质量的影响；在控制过程上，只监控教学组织过程本身，而忽视教学的前期过程，如专业设置与人才培养方案的质量，也忽视后续过程，如学生的考核与就业跟踪控制。而教学质量与人才培养质量的成因与过程是极为复杂的，有多重因素与环节影响乃至决定着质量。这种教学管理型质量观，不能全面控制影响质量的多重因素与环节，就不可能有效保证质量的提高。因此，必须树立“全面质量”观，构建“全面”、“立体”的质量监控体系。
渤海大学在长期办学实践中，形成了围绕培养应用型人才目标的全员性、全方位、全过程的质量监控体系。渤海大学所建立的质量监控体系是“全员性”的，即监控的主体是以学校党政一把手为第一责任人的全校所有部门和全体成员参加的全员群体；质量监控对象是“全方位”的，即监控的对象既包括教学过程，又包括生源、师资、设备等教学投入要素与考核、就业反馈等产出的质量；质量监控体系是“全过程”的，即监控的运行是全过程的，不但在教学基本过程实施监控，而且从市场需求调研、专业结构优化，人才培养方案制定，到考核评价，学生就业、用人单位反馈，都要实施监控。这种全员性、全方位、全过程的监控卓有成效地保证学校人才培养质量的提高。
（作者系渤海大学校长、副校长）
