作为道德范畴的师德：
可分性与不可分性
“师德”作为一个考量的对象，具有普遍性、历史性，同样也具有可量化分析性，可以分为普遍德性、教师德行、职业道德三个层面。在这个划分中，普遍德性指服务于最普遍原则的道德，它确立了教师德行和职业德行的基础。诚如康德所说：“德性之所以有那样大的价值，只是因为它招来那么大的牺牲，不是因为它带来任何利益。”牺牲而毫无索求，确立了道德与其他人类行为相区别的根本准则。
教师德行是一种实践道德，它服务于人类自身的教化，在其最高境界上，得到全人类各个民族、国家的认同。孟子认为“师德”有“明人伦”、“由仁义行”、“存其心，养其性，修身立命”等内容，指的就是这个意义上的道德。这个意义上的道德，一方面具有普遍人伦道德所具有的牺牲，另一方面又具有单纯付出、毫无索求的品性。中国文化传统赋予它一个象征――燃烧的蜡烛，“蜡炬成灰泪始干”，这是中国教师的道德。所以，在这个意义上的师德，与普遍德性最接近，它以人的成长为直接目标，而对于自身来说，却毫无索求。亚里士多德说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”爱真理而不拘泥于世俗伦常，这是教育的结果。韩愈作《师说》，以为“师者，传道、授业、解惑者也。”这个界定流传广远，“道”与“惑”关乎人生根本，“授业”则如学界所说为儒学之实践理性。
第三个层次是作为教师的职业道德。职业道德之所以区别于普遍意义上的师德，原因是它一方面处于现代社会评价体系之内，为一定的功利目标所支配；另一方面又具备一般师德的共同内涵，即服务于人类自身的教化。职业意义上的教师道德是现代社会的产物，为社会分工所制约。它使教师既遵守“爱真理”的传统，又迫使他们遵守一定的世俗评价标准。前者使他们超越特定社会利害，后者使他们屈服社会好恶，调整自身的行为规范。在一定的程度上，教师职业道德是对传统师德的分裂，具有所谓理性工具的特点。假如说，传统师德标准仅此“爱真理”一条的话，那么，教师职业道德就既要面对“真理”，又要面对“待遇”。“爱真理”是人格力量的体现，是教师作为教化者的道德象征；“爱待遇”则是教师“在其现实层面”、作为“一切社会关系的总和”的表现。
在上述普遍道德、教师道德两个层面，我们无法包含“待遇”这个因素，而在作为职业教师的道德里面，我们就必须面对这个因素。按照古典经济学的原理，近代以来的社会是以商品交换为原则的社会。这就意味着，要获得“待遇”就必须付出属于人的本质力量，这些力量的外化形式就是各种技能。简言之，德性（包括师德）需“合理性”与“合法则”，继而体现为“合现实”。
作为工作目标的师德：
具体性和特殊性
师德“合现实”，是作为工作目标的师德建设的理论基础。只有合现实才具有列入工作目标的前提。有人认为，师德建设应淡化“工作意识”，而强调“目的意识”。这个观点不能说毫无道理。它的根本出发点乃在于：德育属于道德范畴，不属于具体的工作，因而不能诉诸管理、考核、奖惩等环节。但是，问题的关键是，师德的现代表现形态是可以分为若干层面的，这种可分层性，包含有不可列入工作目标考核和可列入工作目标考核两重因素在内。作为普遍道德及其理想的师德，是不可以简单诉诸考核管理的，而作为现代职业的教师道德，却具有可供管理考核的内涵，例如实践技能、工作目标、业绩等，因此，不能把师德建设简单化理解。
师德作为工作目标，面临着管理方面的困难。这种困难，属于认识论层面，其根源在于，一，认为师德自发生成，因而难以人为规范，二，认为师德受强大的外力综合作用，师德无法自律。前者造成了在师德建设过程中的依赖心理：既然师德属于自发生成的，那么，忠诚、爱岗敬业、为人师表、诲人不倦，以及自律、慎独等传统美德，在师德建设中就是前定的，于是我们在师德建设中只能处于被动状态。后者认为，既然教师属于自然人，那么，他受到社会经济环境的各种因素的影响，就顺理成章。于是就出现了师德建设中的多元评价观点，导致在师德建设中的无为状态。师德在现实层面上，出现了若干突破人们道德心理底线的症候，而我们在政策、制度、机制等方面缺乏主动而有效的切入办法。
解决这个问题的关键仍然在对师德的分层认识上。有人把职业体制中的教师职业尴尬归纳为“诚信与利益”之争，认为要化解这一尴尬，应该把诚信的价值导向作为整个学校生活设计的重要原则，渗透到所有规章制度中，让诚信者得益，让不诚信者受损。这个观点的主观意图是好的，但是，现代管理制度在本质上是导向效益的，并非导向德性。道德评价与效益评价无法直接共存。不过，这个观点却提出了一个问题：在现代职业制度里，教师职业道德内部存在着“德性与利益之争”。作为社会领导者，要弘扬最高境界的德性，例如孟二冬用生命诠释着教师的使命，陆永康跪在讲台上，却使教师的形象高高屹立，韦正雄牺牲七位亲人换取三十一位学生的生命……但是，另一方面，在理性工具的社会里，其管理制度设计却必须保持对行为底线的约束力度，具体体现为职业基本要求。而在“师德”这个工作目标上，则体现为服务于教师使命的履职态度、履职技能、履职能力、履职规范等环节的基本要求，也就是说，缺乏这些基本环节，师德就无以实现。这样，师德建设就从抽象回到了具体。
构建师德管理体系：可量化、可规范化和
超越量化
师德工作不是简单的评价工作。它理应贯穿在教师选拔、培养、考核、激励、奖惩和监督等各个环节，是一项系统工程，它具有丰富的内涵。
我们倡导一个师德工作评估体系，包括核心价值观念、行为规范、实施方式、考核、奖惩等环节。实际上，这个师德工作评价体系，可划分为可量化、可规范化和超越量化三个层次（当然它们之间并非完全隔绝）。一是可量化内容，例如奖励标准（培育高质量人才的数量、产出创新成果及其影响力等）；二是可规范化内容，例如指标体系（知识传授、现代教学规范技能等），在不同的学科领域具有不同的特点；三是超越量化内容，例如最高境界和核心价值观念。
现代社会的“师德”作为一项工作目标，与传统的师德相比较，有着很大的区别。最大的区别是我们强调社会主义核心价值观念作为指导思想，强调无私奉献和牺牲精神。其次，它还具有鲜明的时代特征，即以科学进步文明的知识传授和现代教学规范技能构建师德的评价指标体系。再次，现代师德的载体不是私塾，不是私立学校，而是公立学校；它也不再面向科举、仕途，而是面向全社会各个领域，甚至有的环节超越民族、党派、国度，具有全人类性质。因而，现代社会的师德包含的内容也更为宽泛。
师德评价体系与其他系列评价体系具有相关性。应该说，教师专业技术职务聘任（含岗位职责、享受待遇和评价指标体系等）具有高度的可量化指标，而其中的履职情况基本上可以用数量化的手段予以考核。这个评价体系的目标是教师履职能力和履职结果，其评价属于定量评价。而师德评价因其面对的是德性，属于定性评价。定性评价与定量评价在指标体系上各有侧重，但是结论却并非天壤之别；它们服务于不同层面，具有很大的相关性。
在职业竞争越来越激烈、教师职务管理越来越规范的条件下，强调师德建设这项工作的重大意义，构建一套符合中国国情的师德评价体系，对于优化教师队伍，提升教师队伍的道德水准，具有深远的意义。（作者单位：首都师范大学）
